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浅论语言知识、言语技能和语言交际能力的关系
2010-10-05 11:18:45 来源: 作者: 【 】 浏览:1525次 评论:0
论文关键词:语言教学 知识 技能 交际能力 
  论文摘要:本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系·认为语言教学只教语言知识是不完整的.言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。 
  第二语言教学中,对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位,处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。 
  第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力,包括口头交际能力和书面交际能力。 
  “语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为,语言能力是本族语习得者的语言知识,这种知识是隐含的,习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念,指的是本族语者的实际语言运用,即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础,语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发,社会语言学家海姆斯(Hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为,乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数: 
  1.语法性,即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。 
  2.可行性,即懂得哪些句子是可以被人接受的。 
  3.得体性,某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确,在语境中却不恰当。 
  4.现实性,某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。 
  海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素,也包括语用规则(得体、现实、可行),语境(语言使用的场合对象和交际目的)。 
  第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念,目的在于让人们认清各种因素和关系,在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系,以提高教学质量,提高语言教学的成功率。 
  一、语言知识的构成因素 
  广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的,还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance),即在人们的交际过程中,言语意义的理解和产生”。 
  1.语言要素 
  语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”,把“语言”看成是一种抽象的系统,而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中,它本身是看不见听不着的,我们所听到和看到的只能是其表现形式——“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式,我们只有通过言语掌握语言,虽然我们常用“语言教学”这一术语,实际上语言教学要从言语着手,以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”,言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面,体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等;在词汇方面,就是词的语音、词的意义、词的用法;在语法方面,就是词与词怎样组合,靠什么组合,其先后顺序如何,句子与句子怎样联结,段落之间怎样联结等等。 
  语言要素是抽象的,言语要素是具体的,是活生生的,是语言要素的具体体现,我们说话时所发的音,所用的词语,所说的句子或话语都是言语要素。 
  由此可知语言要素和言语要素有许多差别,在语言教学中以语言要素为教学内容,还是以言语要素为教学内容,这对语言教学来讲是至关重要的。 
  (1)语言就其社会功能来讲是交际的工具,从交际工具这一功能出发,语言首先是口头的,书面语是对口头语言的记录,是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言,还是学某种语言,语音都非常重要,因为语音是语言的物质外壳,离开了语音,语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分,在第二语言教学中又占有关键的位置,究竟应从语言的角度去教语音呢,还是从言语的角度去教语音,这是我们应该深入讨论的重要问题。 
  作为语言要素的语音是比较抽象的,拿汉语来讲,如果我们只教给学生汉语的元音、辅音、音节和音位,以致汉语语音系统,学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音,这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学,在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言,必须从言语中学习语音,因为在话语中会有语流音变,有音位变体,声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习,音节的练习,单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无规律可寻的,但是如果学习者不参与言语活动,不亲身体验交际,就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中,教语言学理论上的语音——语言要素比较容易,也很简单;真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多,如母语的干扰,模仿是否到位,通过实际操练,熟巧是否形成,自然的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音,在第二语言教学中应该占有更重要的位置。 
  (2)词汇是语言的建筑材料,没有词汇,语言这座大厦就无法建筑,词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的功能法、认知法、自觉实践法,各家都有一套教学路子,但实践证明,第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学,在句子中用;自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语,学生背会了许多词汇,由于没有上下文,没有语言环境,学生就不会灵活地运用这些词,这样的学习事倍功半,其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍,老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明,在现有的汉语课本中,学生能较多学到的是词汇,占6O,而口语表达只占[email protected]。从汉语教材中我们也不难发现,孤立学习词汇现象较为普遍,教材的练习多为组词、造句、翻译句子,这些练习的局限性在于没有言语交际的环境,离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里,而不是在言语中,其效果是可想而知的。因此,在言语中学习词汇,在实际运用中、在交际活动中巩固词汇,灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。 
  (3)语法作为语言要素之一,备受各教学法流派的青睐,古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环;作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语,但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码,现代的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语,强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。 
  第二语言教学中,语法知识、规则起什么作用,这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习.操练规则只是学会了怎样做的知识,并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际,即听懂别人的话,说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误,说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此,语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内,而要在言语中学习,为交际服务。 
  2.语用知识 
  语用涉及到交际双方及其交际意图,语境和施、受行为等方面的因素。列文森(Levinson,1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面:(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。 
  (2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义,结合语境推断出的话语的真正含义。 
  (3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合;而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。 
  (4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图,交际就取得了成功。 
  (5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律,解释自然会话的连贯性。 
  作为人类交际的工具——语言,既有形式的一面,又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系,语言功能指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中,同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能;同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素,而忽视语言功能,没有培养学生的语用能力,这种教学是不成功的。
课堂教学与自然习得不同,自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的;而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景,语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象,因此,学生学习语法规则虽然必要,但是一进入真实的语言交际环境,其交际能力就不尽如人意。由此看来,培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。 
  二、言语技能与语言交际能力及其相互作用 
  1.言语技能 
  言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间,是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳,是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容,其局限性不言而喻;而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能,使其教学到此为止,没有提升到交际能力的高度,因此教学效果也不十分理想。 
  在汉语教学中,仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解,认为学会了听、说、读、写,就是学会了交际。由于认识上的误区,也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为,“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文——文段(text),而是话语(discourse)。文段呈现语言形式,而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为,“理解语言的用法和机械地操练句型,只能培养听、说、读、写技能,不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同,言语技能是交际能力的基础,交际能力要通过听、说、读、写的训练,才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。 
  听、说、读、写是言语活动,从书本上看不到这些言语技能和交际能力,能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科,在词语的讲解上大做文章,只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能,那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练,一是课文不是交际性的,二是练习项目理解性的多,单词、单句练习多,缺少真正的交际性练习,这与语言教学的要求、目标是有差距的。 
  2.交际能力 
  交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培养言语熟巧和技能上,在培养言语熟巧和技能时,力求做到交际化。 
  要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景,选择真实、地道的言语材料,将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中,激发学生的交际欲望,通过学生的课堂交际活动发展他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(M.Canale)等80年代提出了交际能力的四个方面: 
  (1)语言能力——指对语言规则系统的掌握,包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则,并掌握听说读写技能,能辨别并造出合乎语法的句子。 
  (2)社会语言能力——指掌握语用规则,在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。 
  (3)话语能力——运用话语进行连贯表达的能力。 
  (4)策略能力——交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等),策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等,也指应变能力。 
  交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力,其中有语言的要素,也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面,而要全面地计划实施。 
  汉语学习在新疆有两种情况,一种是在汉语社会环境中学习,另一种是在非汉语社会环境中学习。社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境指报纸、书刊、电视、广播等视听语言环境和汉语口语语言环境。与前者相比,口语是最鲜活最重要的语言环境;而人文环境,如人际交往、风俗习惯、文化历史等,不但能为学习者提供自然习得的社会文化背景,还能为汉语交际提供真实的场景。新疆的大、中、小城镇大多有这种社会环境,汉语教学应该课内外相结合,课内解决卡纳尔所说的语言能力问题,课外利用社会环境,培养社会语言能力、话语能力和策略能力,这些系课堂教学难以培养的能力。当然课堂教学仍应以交际能力的培养为首任,否则汉语教学就失去了意义。 
  缺乏汉语社会环境的教学则更要重视创造语言环境,无论是教材、教师,还是教学的各个环节,都要给学生足够的汉语输入,让学生通过大量的听、说、读、写练习,掌握言语技能,通过连贯的会话练习使课堂教学交际化。与有汉语社会环境相比,没有语言环境的教学要更多地考虑培养学生交际能力的问题,在课堂上,要更多地创造接近自然的语言环境,否则汉语教学的效率和质量就无从谈起。

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